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如何更好的创设儿童游戏的区域环境

伴随区域活动和自主游戏在幼儿园保教实践中的日益推进与深化,作为幼儿自主探索与游戏活动的空间依托与物理支持,区域环境的创设已然成为幼儿园课程建设的重要环节与内容。区域环境是指通过布置一定的设备、玩具、道具、工具、操作材料等物质条件,以支持和引导幼儿自主地进行操作、交往、探索、表达等活动,促进幼儿自主学习与发展,从而有目的、有计划地规划与设置活动空间或场地。
 
区域环境创设方面,我国幼儿园历经长达20多年的实践与探索,虽然已累积不少经验,但也客观地存有诸多误区与问题:
 
一是趋同化的模式化配置。区域活动的开展紧贴集体教学的进程与推进,沦为依附集体教学目标的辅助手段。区域环境的规划及材料的提供因遵循教学活动的方案预设而趋于固化与机械。
 
二是恒常化的主题设置而致固化。过于强调区域主题的稳定性,乃至对本应撤换的材料懈于更新,对于那些任务指向过于聚焦和窄化的区域主题长时间维持,极容易导致幼儿园及其班级活动环境的僵化和呆板。
 
三是对艺术审美的一味追求而止于欣赏。多年来,伴随区域环境创设探索的深入与细化,有的幼儿园的区域环境过于注重艺术表现形式,追求精美、雅致,极具审美的欣赏性,以致在不自觉中渗入以成人为主导的审美偏好,因此而弱化了适宜于儿童的实用与操作,无益于幼儿想象力的自然发挥和创造上的主动。
 
四是预设问题的过分聚焦而致封闭。区域环境创设过程中所设置的情境性问题,多为封闭性的,即具有明确的任务导向,问题是聚焦的,其解决的策略行为方式及方法是相对固定的、程序化的、单一的。然而,这对于幼儿自主的探索和创造,以及我想怎么玩就可以怎么玩的游戏意愿和需要,缺乏足够的支持和鼓励。
 
基于区域环境创设所存在弊病的反思与矫正,借鉴近年来有些幼儿园积极创新与大胆探索所积累的有益经验,提升幼儿园区域环境创设的科学性与有效性,当有如下可行的路径与策略:
 
追求整体规划的个性化
 
区域环境创设的个性化,要求在园所内部不同班级,乃至相同年龄段的不同平行班级的室内区域环境,在整体上均有其各自侧重或聚焦的主题特色与风格,从而在不同班级的活动空间,构建起各具特色的学习中心和游戏场。
 
不同班级区域环境以及公共区域环境的个性化创设,增进了幼儿园环境资源的丰富性与多样性,并使之成为一种生态化的环境建设,为不同班级互动、幼儿混龄互动,乃至全园幼儿互动提供了良好的环境与条件,从而最大限度地发挥幼儿园环境资源的教育价值,为幼儿的自主探索与游戏提供丰富充分的学习资源与活动空间。
 
幼儿园区域环境创设的个性化趋势,也表现为在不同幼儿园之间,在规划和设计区域环境时,都会基于园本课程资源及课程实践的现实条件而进行,并呈现出所在社区生活与文化以及自然资源上的特色与风格差异。
 
强调主题设计的机动性
 
区域环境创设的机动性突出表现为区域主题设计是随时随地追随儿童的兴趣和需要而生成的。这种区域主题的生成需要教育者及时发现幼儿的活动需要和游戏动向。主题的创意来自幼儿的发现与灵感,而非教育者一厢情愿的预设。这种机动而生成的区域主题,也常常很快会因幼儿兴趣的转移而被新的区域主题所取代。区域环境的机动性创设,充分体现出“幼儿学习在前,教师支持在后”的课程理念。
 
区域环境的机动性创设,意味着对于幼儿教师专业素养与能力的更高要求,需要随机捕捉到孩子们的探索兴趣和游戏动机,并在客观上需要班级室内在恒常主题的区域环境之外,留有可以机动安排的活动空间。区域主题的机动性生成及其材料的适时选择,是以幼儿自主活动与游戏的意愿和实际过程为基础的,不同于追随集体教学的主题和计划而预先设定。
 
实践表明,那些明确地指向特定活动经验和具体情境性问题的区域主题,最能够在追随儿童活动兴趣和行为动机的过程中而被适时地发现和挖掘,从而更易于机动性地生成和设计。
 
注重活动材料的操作性
 
在区域材料的选择及其活动主题的聚焦上,需要寻求鼓励和支持幼儿自主操作、勇于探索和自由表现的最大空间与可能。
 
一方面,在材料选择和组合方面所指向的活动主题上,需要强调从儿童的生活经验和活动兴趣中挖掘素材,以突出那些需要幼儿积极主动的行动参与和动手操作,而不是单凭观察或欣赏就可完成的区域主题。如设有诸如“小厨师”“小木匠”“小磨坊”“花店”“陶吧”等内容的区域主题,为幼儿提供切实的操作体验。
 
另一方面,在区域材料的选择与整体配备上,需要突出材料在操作功能上的多样性和开放性,加强低结构材料在区域中的投放。低结构材料在造型及操作功能上并不固定,可以一物多用,能更好地适应不同年龄和水平的幼儿,在各自兴趣与愿望的驱动下,各自采用适合自己的操作方式。低结构材料,可以是自然材料,可以是未经造型设计甚至废旧的生活用品,也可以是建构性的材料。
 
凸显情境性问题的开放性
 
情境性问题的开放性创设可从两个方面着手:
 
一是增加规则与人际互动。区域环境中的封闭性问题难以维系幼儿的兴趣,常常是因为把这种问题仅仅是作为一种需要动手操作的作业而设置。例如,用数字卡练习“10”的组成:凑两个数字卡上的数字,加起来等于10。对于这样的区域任务,幼儿一经完成,再操作便是机械而枯燥的重复。实际上,教师可以把封闭性问题设置于有规则游戏的活动形式中。对于上述的“10”的组成的任务,可以编制出“看谁出卡快”的游戏:两个幼儿面对面坐着,第三个幼儿站立一旁。站立的幼儿,向桌面丢数字卡,坐着的两个幼儿快速出自己的数字卡,与丢在桌面上的数字凑成10。动作慢的继续持卡在手里。最后,看谁先出完手里的数字卡。因为游戏中的玩伴水平不同,输赢的结果具有不确定的开放性,就会激发幼儿重复地参与游戏并在重复中趋于熟练。
 
二是增加开放性问题的设置。加强情境性问题的开放性设置,最切实的策略就是增加和提高区域中的开放性问题的数量和比例。所谓开放性问题,其任务导向是内隐的、发散的,甚至没有预设的明确任务和具体目标,即问题本身不是预先设定的,而是在过程中发生的和被发现的,所以是不聚焦的、多元的,而且问题解决的策略行为方式及方法是不固定的、多样化的。
 
设置开放性问题,其实就是设置让幼儿自己去发现问题的机会与条件。一方面,对于那些需要较长时间维持和保留的区域主题进行宽泛的功能规划,不求指向具体操作任务和具体学习目标的完成。诸如结构区、美工区等,在设施、材料的组合与搭配上,不做高结构化的设计,使其可以涵盖或隐含更多的学习契机和操作任务,对于具体怎么玩,不做明示,从而为幼儿的自主探索和游戏,以及在活动中发现更多的具体问题及其策略,留有回旋的余地。另一方面,在区域材料的提供上,注重增加低结构材料的种类和数量,对于具体的目标和玩法不进行刻意的预设和规定。
 
区域环境的开放性设置,意味着情境中的任务或目标是隐蔽的,问题和方法是发生在幼儿的活动进程中的,并随幼儿自己的兴趣和想法而变化,从而支持和鼓励幼儿活动的各有水平和取向上的个体差异。

儿童游戏

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